Un monde sans évaluation est-il possible ?

Du fichage des enfants à l’école,  au fichage des travailleurs

 Annabelle CHAUBET

membre du Collectif national de résistance à base élèves

Je vais vous parler du fichage des enfants, et je vais vous expliquer le lien avec le fichage des travailleurs.
Je vais commencer par vous parler de la Base Elèves
La base Elèves est une base de données comme un gros fichier informatique dans lequel sont enregistrés tous les élèves français dès qu’ils commencent leur instruction, c’est-à-dire souvent à partir de 3 ans. Il y a une BE par académie et les informations de ces Bases Elèves académiques sont centralisées dans une base nationale (la Base nationale identifiants élèves) qui conserve les données 5 ans après la fin de la scolarité. Techniquement, lorsque des parents inscrivent leur enfant à l’école, ils remplissent une fiche d’inscription avec de nombreux renseignements ; ces infos sur l’enfant et sur ses parents, sont saisies dans l’application Base Elèves, au niveau académique ; la base envoie ces infos à un serveur central (quelque part du côté de Paris), un serveur qui crée un numéro par enfant. 6 millions d’élèves en primaire, 6 millions de numéros. Le numéro est créé la nuit, et retourne dans la même nuit, ou la nuit suivante, vers la BE de l’académie, et c’est comme ça que le directeur de l’école voit attribuer un numéro à chaque enfant.

Ce serveur, cette application centrale  s’appelle la BNIE, et maintenant, le Répertoire national identifiant élèves RNIE.

A ce gros fichier informatisé centralisé d’élèves on connecte peu à peu d’autres bases de données contenant toutes sortes d’informations sur chaque élève, exactement comme on ajoute des colonnes à un fichier Excel.

On connecte notamment le Livret personnel de compétences, dont je vous reparlerai tout à l’heure : mais si je schématise, le livret personnel de compétences, c’est une liste de compétences que chaque élève doit valider, et l’enseignant note la date d’acquisition de la compétence. Ce livret personnel de compétence est maintenant une des composantes de la validation du Brevet des collèges DNB.

J’ai donc commencé par vous parler de ce moment du fichage des enfants, vers 3 ans, fichage d’abord administratif, puis des acquis scolaires, et je termine, temporairement, par le fichage des compétences des adolescents de 15 – 16 ans, donc à la fin de la scolarité obligatoire.

Ce qui permet de reconnaître que les notes de 4ème de l’adolescent Marcel Dupond sont bien celles du petit Marcel Dupond qui a mis du temps à valider, au CE1, la compétence « Participer à un échange verbal en maîtrisant les règles de la communication » (lever le doigt), c’est le fait non pas qu’il porte le même nom, ça ne suffit pas, mais qu’il porte le même numéro identifiant. Sinon, on ne pourrait pas retracer tout son parcours, on ne pourrait pas connecter le primaire et le collège.

Donc il faut un lien, une interconnexion entre les parcours scolaires du primaire et ceux du secondaire.
Les élèves ont un numéro au collège, depuis longtemps. Ce numéro est généré par l’application SCONET, scolarité des élèves sur le net, qui maintenant s’appelle SIECLE Système d’Information pour les Elèves de Collèges, de Lycées et pour les Etablissements).

La Base élèves n’existe que depuis 2007. donc pour réaliser l’interconnexion, il y a un système, qui s’appelle AFFELNET 6ème, qui a été créé d’abord pour gérer informatiquement les affectations du primaire au collège, mais qui présente l’immense avantage d’exporter les données du primaire au collège.
Dans Sconet SIECLE, il y a des informations obligatoires à saisir, sinon ça ne marche pas : exemple la nationalité. Et figurez-vous que cette donnée, avait été considérée comme trop sensible, et avait été retirée de la Base Elèves. Au collège, ce n’est plus une donnée sensible…

Et, au passage, le fichage des compétences avait à l’origine été prévu dans BE, mais il y a 6 ans, un ministre de l’EN dont je tairai le nom avait jugé ces informations « liberticides » ! Pas tant que ça visiblement puisqu’il a juste suffi d’interconnecter BE, le LPC et Sconet via Affelnet et pour que ces informations réapparaissent dans le dossier informatisé de l’élève.

Et donc, comme je vous l’ai dit, les élèves sortent du collège, ou du lycée, ou de l’enseignement supérieur avec un super portefeuille de compétences électronique, avec des super dates de validation.

On a donc un système totalement informatisé et absolument pas anonyme qui est mis en place.

Ce sont de purs dispositifs de gestion des flux : tant d’élèves, tant de profs en face, et pire : tant de profs, tant d’élèves en face. AFFELNET 3ème existe depuis longtemps, pour réaliser l’affectation des élèves du collège au lycée, et cela ne se fait pas en fonction des choix des élèves comme on veut le faire croire (ça c’est juste pour les meilleurs), mais en fonction du nombre de places disponibles dans les sections et les établissements.

Mais on n’est pas que dans la gestion de flux, et on n’est pas non plus que dans le recueil de données statistiques. La DEPP La direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance de l’EN produit déjà des statistiques mais à partir de cohortes, de panels de milliers de parcours scolaires, et pas à partir d’un fichage exhaustif.

Il y a eu une pétition, lancée par deux chercheurs (En juillet 2008, Stéphane Beaud (Ecole Normale Supérieure) et Dominique Glassman (Université de Savoie) pour dénoncer le fait que certaines données ont été, sous la pression des parents et enseignants, retirés de BE (la nationalité, la langue parlée à la maison, la catégorie socio-professionnelle). Ce qu’omettent d’indiquer nos chercheurs c’est qu’il y a derrière leur protestation une question simplement économique : faire une enquête sur un échantillon aléatoire avec des enquêteurs nécessite un tout autre budget qu’une simple extraction de données dans un fichier de gestion. Alors, faute de moyens, ils font avec ce qu’ils ont…. et c’est pour eux la catastrophe si, pour des raisons diverses, leurs variables disparaissent des fichiers de gestion comme ça a été le cas avec Base élèves.
Pourtant, non seulement ces variables posaient un problème pour les libertés [9] mais, en plus, elles ne pouvaient donner que des résultats particulièrement grossiers du fait que rien ne garantit que les données sont entrées de manière « scientifique » (notamment la catégorie socio-professionnelle : la profession de quel parent ? le père, la mère ? L’écran de saisie indique : la personne responsable. Déjà à ce stade, il y a une grande imprécision. Le libellé utilisé pour indiquer la profession en introduit une autre : que faire si la réponse est « vendeur » ? « Employé » ? « Fonctionnaire » ? « Informaticien » ? « Agriculteur » ? …. sachant que ces appellations peuvent correspondre à des situations sociales très différentes (donc à des codes PCS différents). Combien de réponses restent vides que le directeur laisse passer parce que cette variable n’est d’aucune utilité pour lui et/ou qu’il ne voit pas comment coder …. et qu’il a bien d’autres choses à faire…
Les chercheurs cités ci-dessus ne se préoccupent pas de l’opportunité et/ou de la légitimité d’enregistrer ces variables dans les fichiers qui servent à la gestion des écoles et de l’enseignement : ce n’est pas leur problème. Leur préoccupation est de pouvoir les récupérer pour leurs études sociologiques et/ou statistiques. Ils omettent de dire que la perte n’est peut être pas si grave : d’une part, la qualité de ces variables est fortement sujette à caution, d’autre part, il est possible d’en obtenir de bien meilleure qualité par d’autres voies ne présentant aucun risque de fichage.
Dans un système de gestion, les seules variables qui importent au gestionnaire, ici le directeur, sont celles qui sont utiles à la constitution de ses classes, de ses effectifs, de la personne responsable de l’enfant, … Pour celles dont l’absence ou l’inexactitude ne seront pas « bloquantes » par le programme de contrôle, on passe le plus vite possible. C’est ainsi que beaucoup de directeurs, parfois avec l’accord de leur inspecteur, omettent la profession (qui ne leur sert à rien), mettent « français » ou « nationalité inconnue » pour des enfants étrangers, mettent la commune de l’école comme commune de naissance lorsque celle-ci n’est pas renseignée, etc.
Note : Lorsque l’Insee s’intéresse à la CSP elle demande, à chaque parent, des informations très précises. De plus, ce ne sont pas les personnes qui répondent directement aux questions, celles-ci sont posées par un enquêteur professionnel, qui, le cas échéant, donne des explications, et consigne les réponses sur le questionnaire

Par exemple, l’enquête FQP porte sur un échantillon de 40.000 personnes. Le fichier, même celui qui reste interne à l’organisme, ne contient pas le nom des personnes ; le fichier mis à disposition du public a été purgé de toutes les informations qui, par recoupement, permettraient d’identifier une personne particulière. Les questionnaires eux-mêmes sont détruits au plus tard cinq ans après la collecte…
Avec la Base élèves, on est dans le premier fichage exhaustif de l’enfance, sur l’ensemble d’une génération.

Les statisticiens de l’EN ont d’ailleurs proposé des systèmes complexes de cryptage sans retour des données, mais ce n’est pas ce qui s’est passé. Si les statisticiens n’ont pas besoin de l’exhaustivité des parcours scolaires, qui en a besoin ?
Qui a besoin de savoir ce qu’un enfant appris ou pas ? Qui a besoin de savoir ce que quelqu’un sait faire ou pas ?
C’est celui qui va l’embaucher, et le payer.
Vous allez dire que j’exagère. Vous allez dire : on ne peut pas faire un lien entre Base Elèves et le marché du travail ? Comment croire qu’il y a un lien entre Base Elèves et le marché du travail ? Qu’est ce qui le prouve ?
C’est le livret blanc de l’éducation et de la formation, rédigé par une commissaire européenne en 1995 (Padraig Flynn). Et elle propose un système d’accréditation des compétences individuelles.
Je cite la Commission de Bruxelles en 1995. « Le niveau de la personne sera enregistré sur une carte personnelle qui deviendra le véritable passeport pour l’Emploi. » Savez-vous comment s’appelle ce passeport ? Il s’appelle Europass et il comprend notamment l’Europass mobilité pour les périodes d’apprentissage.
Je cite encore la commission de Bruxelles en 1996 : « Cet Europass et les autres doivent être complétés sous forme électronique en Europe et dans les centres Europass dans chaque pays. Tous les centres Europass sont reliés entre eux et s’appuient notamment sur les informations recueillies dans les services publics de l’emploi et de la formation. »

Donc, nos enfants, quand on les inscrit à l’école, on les inscrit sans le savoir dans un fichier, dans une base de données de travailleurs.

Et pour ce faire, une des applications qui s’accroche à la Base Elèves, c’est le Livret personnel de compétences (LPC)
On pourrait penser que le LPC est une spécificité franco-française. Eh bien non, c’est un phénomène mondial. Partout où il a été mis en place, le LPC se résume à un référentiel standardisé des compétences en rapport avec le marché de l’emploi.

Le fichage des compétences s’est donc mis en place au niveau européen.

En 1997, l’OCDE met en chantier un nouveau type d’adaptation des acquis scolaires qu’elle nomme les compétences-clefs. Et le LPC est un copié-collé presque parfait des directives européennes.

L’idée de l’Europe, c’est que tous les pays doivent harmoniser leurs systèmes éducatifs.

Je dis harmoniser, mais je devrais dire standardiser, parce que standardiser permet de juger l’ensemble des élèves – citoyens – de l’Europe par rapport à une norme, et cette norme, elle a été élaborée par l’OCDE, sous l’influence de l’ERT, European Round Table, un consortium de grands patrons européens, a promu ces compétences clefs.
Voici les 8 compétences clés définies au niveau européen,
– Communication en langue maternelle
– Communication en langue étrangère
– Culture mathématique et compétences de base en science et technologie
– Culture numérique
– Apprendre à apprendre
– Compétences sociales et esprit d’entreprise (à l’école, déjà !)
– Sensibilité et expression culturelle

Sur cette notion de compétence, beaucoup de choses sont écrites, et en particulier ce qu’il faut bien comprendre c’est que la notion de compétence établit, bien plus directement que l’enseignement d’une discipline, un rapport à l’action, en cherchant à donner un but aux savoirs, un but dans la sphère économique. Autrement dit, il faut que les savoirs servent, qu’ils soient utiles immédiatement ou à court terme.
Les savoirs peuvent être alors considérés comme des objets économiques, que l’on va pourvoir apprécier à l’aune de leur efficacité et de leur rentabilité. C’est une nouvelle approche, qui déclenche le développement d’une culture d’entreprise avec des programmes de formation et des diplômes qui seront dorénavant à construire sous la forme de référentiels de compétences.
On voit que l’évolution du système français est pilotée en réalité par l’Europe, qui donne le cadre européen des certifications nationales.

Pour parler de l’enseignement supérieur :
– arrêté du 1er août 2011 relatif à la licence
On y apprend que, non seulement les compétences à acquérir fixent de fait les programmes, mais que les licences seront individualisées avec trois degrés de « compétence » (1 : avec un encadrement ; 2 :en autonomie ; 3 : avec capacité à transmettre, voire à innover) et que, pour l’annexe au diplôme faisant partie de l’EUROPASS, la partie la plus importante sur les « exigences de la formation » a évolué « d’une simple description des contenus du programme vers une indication des compétences acquises par le diplômé »

Mais en fait, le patronat et les institutions européennes ont voulu unifier les systèmes nationaux d’éducation afin qu’ils permettent de constituer un marché unique des travailleurs (et non plus un marché du travail), de jauger et rémunérer les travailleurs sur la base de « compétences » individuelles et non plus sur celle de qualifications collectives.
L’Europass et le fichage des compétences, par leur recueil électronique des parcours détaillés, suppriment l’effet paritaire des diplômes : là où le diplôme suffisait pour postuler et être déclaré apte au poste, là où peu importait d’avoir eu son bac avec mention ou au repêchage, il faut maintenant que les conditions même d’obtention des diplômes soient validées et acceptées par l’employeur, puisqu’on a un morcellement des diplômes par le système d’accréditations, de « credits ».

En effet, ce CV europass a ceci de particulier qu’il est entièrement normé (chaque diplôme, chaque certification, chaque stage de formation professionnelle doit être authentifié) mais toujours avec la mise en avant de tout ce qui peut différencier  (chaque diplôme, pour l’enseignement supérieur, chaque certification doit être accompagné par un « supplément », également authentifié, sur les résultats et notes personnelles).

L’Europass et le fichage des compétences individualisent à l’extrême le travailleur, le réduisent à l’isolement : il devra défendre seul ses compétences, négocier seul, en étant toujours comparé aux autres, dans une perspective de profilage : les employeurs font du profilage.
Le profilage entraîne une « mesure de l’écart » par rapport à une norme idéale, définie par celui qui a intérêt au contrôle.
Avec le profilage, nous sommes tous insuffisants.
On passe sa vie à essayer d’avoir le bon profil
Ce qui est très exactement la logique sous-jacente du LPC : on mesure les incompétences ou les retards dans l’acquisition des compétences.

Le parcours de chacun devenant singulier, l’Europass rend progressivement caducs les diplômes, certifications et qualifications collectives, les salaires négociés et garantis collectivement, puisque tout est négocié individuellement, les conventions collectifs de travail, le code du travail et ses inspecteurs, y a plus de code, mais des accords de gré à gré, et c’est vraiment une bataille dont les syndicats devraient se saisir car eux-mêmes sont affaiblis par cette négation du collectif.

Le fichage des compétences, constitue ainsi le meilleur levier pour livrer chaque travailleur à un marché du travail européen, voire mondial, débarrassé de toute règle collective.

Dans ce contexte on comprend mieux l’enchaînement qui, à partir du fichier Base-élèves et de son immatriculation de tous les enfants à partir de la maternelle avec la base BNIE, conduit aujourd’hui à l’immatriculation de ceux-ci ainsi que des apprentis jusqu’à l’enseignement supérieur.

Un des objectifs essentiels est la transformation du livret scolaire personnel, propriété de l’enfant et de sa famille en un livret électronique qui ne leur appartient plus et constitue la première brique de la constitution d’un CV électronique, normé et de fait obligatoire, qui leur échappe également.

On retrouve cette pression phénoménale du patronat, pour compiler électroniquement les données relatives aux compétences, dans tous les accords qui ont précédé les lois sur la formation professionnelle :

En 2009, on a la loi relative à l’orientation et la formation tout au long de la vie. Passée relativement inaperçue, cette loi relie pourtant pour la première fois le code de l’éducation et le code du travail : L’article 2 établit un lien entre le socle commun de compétences et de connaissances de l’Éducation nationale et la formation professionnelle tout au long de la vie.
De plus, elle promeut l’expérimentation d’un livret de compétences des élèves allant au-delà du seul cadre scolaire et crée le passeport orientation formation, qui doit recenser les connaissances et compétences acquises à l’école, mais doit être enrichi tout au long de la vie, avec multiples données scolaires, extra scolaires, professionnelles, … il est même dit qu’il « intègrera l’aptitude à travailler en équipe, la maîtrise des outils informatiques et bureautiques, et la pratique de l’anglais ». On est vraiment sur le kit minimum du travailleur non qualifié.
Le projet de décret de ce passeport orientation formation a été heureusement refusé par le Conseil d’Etat, qui a jugé que son utilisation ne pouvait être correctement encadrée, du fait que ce n’est pas réellement un document administratif.

On retrouve, entre autres, dans l’accord sur la sécurisation de l’emploi du 11 janvier 2013, cette notion d’isolement de chaque travailleur dans la relation à son employeur : en faisant des « compétences » le premier critère pour l’ordre des licenciements pour motif économique (avant l’ancienneté et les charges de famille), on donne les pleins pouvoirs à la subjectivité de l’employeur.

Pour conclure, il y a une logique du fichage : le fichage administratif et le fichage des compétences ne sont pas combinés entre eux, menés de front pour rien. C’est toujours sous couvert de gestion rationnelle, que l’on constitue le fichage. C’est une raison, mais pas la seule. L’autre raison c’est de créer le mirage de la pseudo-réussite scolaire et professionnelle, alors qu’on assiste à un morcellement des savoir-faire professionnels, qui réduisent l’autonomie et l’intelligence au travail et condamnent à des emplois non qualifiés, parce qu’on n’a pas donné au travailleur ce précieux temps d’avance sur les évolutions technologiques, parce qu’on l’a délibérément doté de savoirs étriqués, de contenus de formation réducteurs, pour mieux le mettre en concurrence sur le marché de la main d’œuvre. Ces « bouts » de formation mettent en danger l’existence même des diplômes professionnels. La segmentation des contenus de formation est à la fois la cause et la conséquence de la taylorisation du travail.

Chacun, élève ou travailleur, est renvoyé à sa solitude, à son impuissance, à la culpabilité de ne pas savoir, de ne pas savoir apprendre, de ne pas comprendre, de ne pas s’adapter, alors que l’on a largement créé autour de lui les conditions de son ignorance.

_____________________________________________________________________

Logique de l’évaluation

Marie-Jean SAURET

professeur de Psychopathologie clinique, psychanalyste

Dans l’espace imparti, mon objectif est à la fois ambitieux et modeste : montrer que le « vivre ensemble » n’est pas un simple donné dont les coordonnées sociales varieraient avec le temps, et auquel les individus, de grès ou de force, s’adapteraient plus ou moins. Le « vivre ensemble » d’une part est un processus qui obéit à une logique qu’il convient de démontrer, d’autre part, au moins partiellement, « informe », formate, la psychologie de ceux qui l’habitent… et se laissent suggestionner. Je me propose de situer l’évaluation, après un détour (caricatural au vu du temps disponible) à la fois par le discours analytique et l’histoire, détour que vous me pardonnerez : ce qui me préoccupe est moins les caractéristiques de l’évaluation que la structure du sujet qu’elle sollicite et la logique du monde contemporain dans laquelle elle s’inscrit, structure et logique qui la prédéterminent en quelque sorte, qui l’instrumentent et qu’elle sert dans un certain sens. Nous essayerons de suggérer en quoi une autre évaluation – résistante à cette logique – est souhaitable1. Si j’emprunte à la psychanalyse, c’est moins pour nous y convertir que pour nous doter d’une langue commune provisoire et jeter une lumière rasante qui donne à entrevoir certains aspects du relief qui nous intéresse ici. Nous verrons comment cette vue croise et conforte l’analyse de mes collègues Anne Chaubet et Marc Bru.

1 – La psychanalyse appelle « sujet » ce qui parle dans l’humain. Parler c’est consentir à en passer par le langage apporté par l’Autre parental, soit user du « pouvoir de symbolisation » pour se réaliser dans l’acte d’énonciation. Celui qui parle est alors confronté au fait que le langage ne peut faire mieux que « représenter », de sorte que le sujet est à la fois obligé de se poser à lui-même la question de ce qu’il est – pas encore de ce qu’il vaut – et de constater qu’il ne peut faire mieux qu’obtenir ou apporter une réponse fabriquée de mots : c’est-à-dire qui est incapable de « saisir » le réel de ce qu’il est. Le sujet est séparé du réel de son être par le fait même de parler. Il parle, il manque du réel de ce qu’il est, il désire : telle est la structure que le sujet reçoit du langage. Et il doit faire avec le fait que ce savoir, sur ce qu’il est, est indisponible : ce que Freud a qualifié de « refoulement originaire », de noyau de l’inconscient, véritable trou dans le savoir, qui fait qu’il y a dans le sujet, si vous acceptez l’approximation, « quelque chose » de foncièrement « non évaluable » (au sens d’irréductible au résultat d’un calcul)2 !
2 – Comment une collectivité est-elle pensable avec des sujets ainsi constitués ? Le sujet est déjà social du fait du langage qu’il reçoit de l’Autre parental et de la parole qui est toujours adressée. Freud rend compte du départ de la civilisation par le consentement à substituer à la force animale de chacun le Droit et la Justice – des constructions langagières3. La force animale devient pulsion : elle exige une satisfaction contre la répression sociale, mais une satisfaction qui prenne en compte cette dimension langagière. Ainsi est-elle mise au service de la culture par la sublimation : par exemple, la cohésion sociale contre un environnement hostile détourne l’agressivité, tandis que l’amour du prochain détourne la pulsion de la jouissance sexuelle. Malgré la sublimation, les pulsions agressives et sexuelles exigent toujours une satisfaction directe : il y va d’un élément indomptable qui oblige et contribue au renouvellement civilisationnel. La civilisation est la solution inventée par l’humanité pour traiter sa précarité ontologique : se découvrir faible devant les forces de la nature, susceptible de maladies et surtout mortel.
3 – le développement de la civilisation est lié au fait que les humains n’ont jamais cessé de développer les moyens de traitement de leur précarité ontologique : techniques, scientifiques, médicaux, artistiques, religieux, philosophiques, ontologiques, idéologiques, etc. soit tout ce qui constitue la culture. Jusqu’à l’invention, sous nos latitudes, de la science moderne, un mode de fabrication du savoir en langage mathématique d’une puissance inégalée quant à l’exactitude et à la certitude – au point d’être légitimement d’allure paranoïaque. Cette invention révèle le partage du savoir en deux types : d’un côté le savoir de la science – description, explication et démonstration indiscutables produites ou à produire –, et, de l’autre, savoir sur le sens du monde et de la vie, existentiel, abandonné aux ontologies –  incapables de rivaliser avec la rigueur de la science. D’où d’ailleurs la raison des querelles idéologiques et des guerres de religion pour imposer une conception du monde qu’aucun raisonnement ne saurait imposer à tous – et qui pourtant sont susceptibles de « faire tenir ensemble » les gens qui les partagent. A noter que pour atteindre à l’universalité, le discours scientifique doit se débarrasser de toute trace du sujet qui le fabrique (sujet de la création) et échanger la vérité (le rapport du sujet avec le réel que le langage « ment ») contre l’exactitude.
Soulignons, pour lever toute ambiguïté, que la rigueur de la science est plus définie par la démarche que par le gain de savoir obtenu, lequel est toujours à la merci du réel avec lequel le savant s’explique. La science n’est ni de droite ni de gauche et est incapable de se totaliser en un savoir fini du fait de l’inépuisabilité du réel auquel elle a affaire. Les mathématiques chiffrent le réel mais ne le réduisent pas : il ne cesse d’échapper obligeant du coup la science à un renouvellement quasi permanent pour demeurer elle-même, conditions des avancées qu’elle permet à commencer par ceux au niveau de la connaissance avant même les retombées techniques. Surtout, la science, malgré sa quête d’objectivité, ne peut se passer du savant qui la fabrique, le sujet de la création, qui est le sujet exhumé par la psychanalyse. Il se pourrait même que la figure du savant angoissé par les conséquences de ses créations fournisse le paradigme du sujet de la modernité4.
4 – Pour échapper aux querelles idéologiques non traitées par la science, le 18ème siècle étend cette dernière aux relatons interindividuelles : l’économie, extension de la science, prétend ainsi réduire les rapports entre les gens à leur valeur marchande, renvoyant la question du sens (et de la vérité) à la vie privée. Tel est ce que l’on a qualifié de libéralisme, qui se présente comme une valeur de gauche puisqu’il croit aux progrès de la science et aux Lumières, et prétend, grâce à cette dernière, nous débarrasser de l’obscurantisme. Il est vrai que du coup le problème politique rebondit : quoi doit permettre d’assurer désormais la cohésion sociale à la place des ontologies ? La démocratie formelle est ainsi indissociable de l’invention du capitalisme (qui naît du mariage de la science et du marché) – concrètement aux Etats-Unis, de la part des protestants calvinistes5. Débarrassés des préoccupations relatives à leur salut du fait de leur croyance à la prédestination, ils s’attèlent à une gestion rationnelle du monde afin de montrer à Dieu que s’il a décidé de les sauver, il a bien eu raison ! Seulement ce n’est pas parce que la science disqualifie la question du sens (et de la vérité) que celle-ci ne se pose pas : ainsi les dieux désertent le ciel et les sujets se fabriquent une religion privée – la névrose. C’est là que Freud va la récupérer : le sujet substitue l’autorité qu’il a sous la main, celle du père, à l’autorité divine, et il symbolise dans le fantasme le fait qu’il est un être désirant, manquant. La psychanalyse est ainsi fille de la science moderne et du capitalisme, comme l’une des inventions culturelles mises en place pour pouvoir vivre sous les nouvelles conditions de civilisation (à la fois soutenir la recherche scientifique et habiter le discours capitaliste)6.
5 – Le néolibéralisme n’est qu’une étape logique de l’évolution du libéralisme, conséquence de la substitution du calcul, via la science et l’économie, au Droit et à la justice : nous avons changé de métaphore civilisationnelle, le capitalisme est une civilisation et pas seulement un système économique (passé d’ailleurs du capitalisme industriel au capitalisme financier, se dotant d’autres caractéristiques nouvelles encore). Il a substitué aux dieux un Autre quatre fois menteur qui nous promet que demain 1) on expliquera tout (contre la science elle-même : pas de tout), 2) on comprendra tout (fin de la débilité !), 3) on fabriquera tout et 4) on jouira de tout (sans commentaire). Pour celui qui se laisse suggestionner, il en résulte d’abord une disqualification de la névrose : pas d’autres autorités que la science, et le désir est rabattu sur un besoin potentiellement extinguible. Le discours capitaliste suscite une idéologie, le scientisme – qu’il convient de distinguer de la science – : selon le scientisme, la science pourrait répondre dans le même mouvement aux questions de la physique et aux questions existentielles. D’où, d’ailleurs, d’un côté la montée en puissance des religions et mouvements scientistes (Eglise de la Science Chrétienne, Scientologie, Raëliens, Trnshumanisme, Dessein Intelligent…), de l’autre le privilège de la technoscience, chapitre de la science dont les retombées sont immédiatement monnayables sur le marché capitaliste.
Surtout, cette idéologie secrète une anthropologie à travers laquelle nous sommes invités à nous penser pour une meilleure adaptation au monde de la globalisation : organismes, auto entreprises de soi-même, machines – qui se doivent d’être avant tout utiles, efficaces, rentables, durables, économiques, flexibles, etc., donc évaluables7 ! Et susceptible d’être évaluées et récompensées au « mérite »8. Il est difficile de ne pas penser que le dernier accord sur le droit du travail signé avec le patronat et voté à l’Assemblée Nationale témoigne du succès de cette anthropologie : il s’agit d’accroître la précarité au nom d’une rentabilité calculée. Le capitalisme est la première civilisation qui entend traiter la précarité ontologique par l’accroissement de la précarité matérielle – comme si la civilisation se retournait contre elle-même. En cela il pourrait bien être un crime contre l’humanité9 !
6 – Ce changement de civilisation n’est pas sans effet sur le savoir. D’une part le calcul est partout et le savoir mute : les savoirs susceptibles de nous aider à penser ce monde sont explicitement disqualifiés (histoire, une psychologie, une pédagogie, une psychopathologie, sociologie, psychanalyse, une économie, latin, grec, littérature, philosophie, etc., pour ne citer que des disciplines qui ont été ouvertement menacées par les pouvoirs publics dans les cinq dernières années). Le savoir valorisé se ramène à la technique, les connaissances, l’information, les compétences.  Les disciplines académiques sont réquisitionnées pour faire la théorie nécessitée par le capitalisme : ainsi sont valorisées les neurosciences, les psychologies comportementales, certaines économies, certaines conceptions des sciences de l’éducation. Comment comprendre que l’Europe mise, en ces temps de crises, 1 milliard 800 millions sur un projet de cerveau artificiel dont les savants nous disent qu’il constituera la prochaine étape dans le processus de l’évolution humaine – celle où la machine, se substituant au vivant, signerait le triomphe de la sublimation radicale… et de la pulsion de mort ?
L’économie du savoir tant chantée consiste à mettre ce nouveau savoir sur le marché et à transformer l’Education Nationale en entreprise libérale (en application du processus de Bologne et des décisions de Lisbonne, via l’OCDE, l’OMC, etc.)10 : c’est dans ce contexte que les discussions sur le PRES, l’IDEX, l’excellence, etc. doivent être appréciées, et d’ailleurs éclairées par la décision de la Grèce de supprimer la psychologie (devant quoi elle a dû reculer) et de mettre fin à l’enseignement universitaire gratuit. Or, l’humain est toujours en quête de sens : il est seulement privé tendanciellement des savoirs qui pourraient l’aider à se penser et se construire. La liste rendue publique des mentions des nouveaux masters (mise en œuvre en  2015) propose 17 mentions d’économie, 14 de gestions, 20 de droit et administration, contre 3 en anthropologie, philosophie et théologie et une seule de psychologie ! Le référentiel master adopté par la DGSIP (Direction Générale de l’Enseignement supérieur et de l’Insertion Professionnelle) propose une liste de « compétences » étonnante et surréaliste. Il privilégie une position de recherche dont la dimension clinique est absente, ou réduite à la portion congrue, considérée de façon opératoire comme une compétence parmi d’autres. Ce référentiel est élaboré visiblement pour « vendre » le label « Europsy », lequel participe de l’homogénéisation des savoirs universitaires (de la psychologie en particulier ici) au service du discours capitaliste qui soumet l’Europe. C’est l’intégration à cette conception du savoir et la soumission à ses conséquences que valide l’évaluation actuelle quoiqu’elle prétende.
Faute de temps, je laisse de côté l’examen des conséquences du développement de la numérisation sur la mutation des savoirs, et de la création d’universités virtuelles : derrière la glorification d’une mémoire sans précédent, le masque d’une démocratisation des compétences ouvertes à tous, se cache la possibilité d’un formatage à l’échelle du monde, la disparition d’institutions éducatives avec des enseignants rémunérés, l’invitation lancée aux individus de se former sur le tas dans lequel le capitalisme n’aura qu’à se servir avec un investissement moindre dans la formation11… Un autre usage est pourtant possible…
7 – … et sur les symptômes. Le premier effet sur le sujet est sans doute sa transformation en sujet de la consommation du fait de l’enrôlement (de la réquisition) du désir par le discours capitaliste et de la promesse d’un objet de jouissance qui le satisfasse toujours. Gavé, il se révèle éternellement frustré, car le désir est effet de langage, nous l’avons vu et pas du manque d’un objet concret : la source capitaliste est dès lors telle que celui qui tente d’y étancher sa soif a encore plus soif après qu’avant12. Celui qui se laisse suggestionner n’a plus de symptôme mais des accidents de fonctionnement : dysfonctionnement, trouble, panne sont les termes désormais valorisés par les nouvelles psychologies et par l’anthropologie idéologique (concrètement des pathologies de la consommation : anorexies et boulimies, dopage et sur-médicamentation, dépression, pathologie de l’ennui ou de l’identification, etc.).
Cependant, si le sujet reçoit sa structure du langage, il demeure confronté à l’exigence de répondre de ce qu’il est et de mettre sa vie en récit. Aussi il ne cessera de protester contre tous les formatages : le symptôme foisonnera, comme on peut le voir avec les épidémies de dépression ou les suicides au travail – dont on nous dit qu’ils sont statistiquement normaux. Mais depuis quand un suicide est-il  « normal » ? Dans mon expérience, le suicidé est quelqu’un qui cherche à échapper à la situation qui lui est imposée et, ce, au moyen du seul acte qui lui reste : au fond il affirme son existence de sujet contre l’être formaté vendu par l’Autre social. Le symptôme constitue donc le point d’appui de la résistance : la thèse est déjà dans Hannah Arendt qui notait que le totalitarisme commence par la volonté de débarrasser chacun de ce qui fait sa singularité, de ce qui fait de lui une exception, en le préparant ainsi à la massification13…
C’est aussi pour cela que logiquement le discours capitaliste s’en prend aux dispositifs qui privilégient la singularité : et notamment dans notre champ aux lieux d’accueil du symptôme (RASED, Conseillers d’Orientation, Psychologues cliniciens, psychologues scolaires, temps FIR des psychologues en institutions, convention collective de la santé, etc.) ainsi qu’aux disciplines qui les soutiennent14. C’est ce constat que l’Appel des Appels s’est efforcé de peaufiner dans tous les domaines de l’activité sociale : justice, éducation, art, santé, et service public en général. L’évaluation non critique, dans ce contexte, d’une part, normalise les disciplines académiques et les adapte au marché, rejette ce qui fait l’exceptionnalité de chaque sujet, éradique les savoirs susceptibles de penser cette exceptionnalité et de promouvoir un autre type d’évaluation – dont on n’est pas quitte en ajoutant un chapitre qualitatif aux mesures quantitatives… D’autre part, elle contribue à l’adaptation des sujets eux-mêmes au monde contemporain dont ils ont pourtant à souffrir…
8 – Peut-on compter sur la résistance du symptôme ? Un seul exemple pour introduire notre discussion : la révolution tunisienne et ses paradoxes. Le déclenchement a lieu avec un accident du travail : Mohamed (Tarek) Bouazizi, un vendeur ambulant perd son étalage plus ou moins légal (mais qui assurait la survie de sa famille) confisqué par la police dont une femme le gifle. C’est trop pour lui. Il peut tout supporter, mais pas cela : et il le signifie en se faisant brûler devant le gouvernorat de Sidi Bouzid. « Vous ne m’aurez pas ! ». « Tout mais pas ça » est littéralement la formule du symptôme (Jacques Lacan), en tant qu’elle recèle le radical de la singularité15 : ce sur quoi je ne peux céder sans me renier. L’énigme, pour nous, est de savoir comment chacun de ceux qui constituaient l’entourage de Mohamed a reconnu dans cette limite infranchissable son propre « tout mais pas ça » et a refusé de faire un pas de plus dans le sens de la soumission au « tout » de la dictature : de proche en proche, les uns et les autres sont descendus dans la rue jusqu’à constituer une foule suffisante pour bouter le dictateur hors du pouvoir, dans une sorte de « collectivisation du symptôme ».
Pourtant, la question du sens continue à se poser, deux fois plus si je puis dire : comment tenir ensemble si le dictateur n’est plus là ? Et c’est sans doute la raison de la victoire des parties religieux que nous aurions tord de confondre avec les islamistes intégristes qui rivalisent avec la paranoïa de la science. La situation est homologue avec l’invention des cultes de la Raison puis de l’Etre suprême par les Révolutionnaires de 1793-1794 comme alternative à la terreur pour contenir la masse. L’accueil que le gouvernement tunisien vient de réserver au forum altermondialiste en mars (26-29) démontre, si c’était nécessaire, qu’il n’a pas oublié la capacité du peuple à collectiviser sa protestation contre la dictature et qu’une autre politique est exigible… C’est le sens du débat autour de l’évaluation : contribuer à une autre politique que celle que l’on nous dit dictée par le réel de l’économie et qui définirait la modernité. La modernité est mortifère, et l’économie n’est pas plus réelle que n’importe quelle création humaine.
Les réalisations humaines ne se valent pas. Mais elles sont requises. A commencer par le travail, que les humains ont inventé comme processus de réalisation de l’humain en même temps qu’il transforme son environnement. De sorte que lorsque l’on s’en prend au travail – entre autres pour des raisons de rentabilités – ce n’est pas seulement aux moyens de subsistance que l’on s’attaque – mais au processus anthropologique lui-même. C’est de tout cela qu’une certaine évaluation est complice… Comme la déclaré un commentateur politique durant les élections présidentielles, « l’humain d’abord, c’est bien, mais ce n’est pas économique »16. Raison de plus pour sortir de l’évaluation qui sacrifie l’humain au scientisme sous prétexte de science : d’autant qu’elle est contreproductive de s’en prendre au sujet qui fabrique la science17. Et l’on voit que du fait de ne rien vouloir savoir de la vérité, l’imposture est partout. 65% des étudiants en lettres et sciences humaines et 75% des étudiants en sciences tricheraient aux examens. Le fait que 25% des articles publiés dans les revues scientifiques les plus prestigieuses doivent être retirés chaque année pour fraude, démontre que ne deviennent pas professeurs et chercheurs les seuls 25% d’étudiants qui n’auraient pas triché18… Les affaires Cahuzac ou de Gills Bernheim, le Grand Rabbin de Paris ne sont que l’un des indices visibles de la logique délétère à l’œuvre : le retour de la vérité forclose dans le réel, sous la forme de l’imposture19. On aura compris qu’il ne s’agit en aucun cas de corriger une logique, mais d’en sortir…
9 – Puisque nous sommes à l’université, qu’y faire sinon y cultiver le savoir : réintroduire dans les discours dispensés les considérations du sujet, de la singularité, de la vérité, du symptôme, du père, du féminin, de la mort – bref, de tout ce qui nous permet de rendre le savoir disponible pour aborder le réel qui concerne chacun au-delà de la simple acquisition de disciplines utiles sur le marché du travail… La création, l’entretien, la pérennisation d’un lien social viable est à ce prix…

PS :
De la discussion, je retiens deux exemples qui témoignent de la dictature de l’évaluation et de ses limites. Le premier est fourni par l’aveu d’une erreur dans la formule qui permet au FMI de calculer le niveau d’austérité à imposer aux pays en dette20. Le coefficient de complexité, ne tenant pas compte des conséquences économiques de ladite austérité, les aggrave : quand on économise 1 euros, il faut encore soustraire les gains qu’aurait pu générer cet euro. Beaucoup, à « gauche », ont applaudi cette découverte. Avec une formule juste on a donc le « droit » de légitimement martyriser des peuples ? Et ne tenir pour rien les millions de voix grecques, espagnoles, portugaises, etc. qui protestent de leur souffrance ? Dans ce contexte, l’affaire Cahuzac est bien sûr plus que de la provocation : le ministre qui impose l’austérité est un riche fraudeur qui bénéficie du système… Et, ce que révèle la publication du patrimoine des élus, même sans tricher, la majorité d’entre eux profite du système : quelle solidarité en attendre vraiment ?
L’autre exemple est livré par Daniel Tammet21, autiste mathématicien. Devant l’incompréhension où il se trouve des comportements imprévisibles à première vue de sa mère, il s’est efforcé de la mettre en formule. Est-ce que cela lui a permis de la mieux comprendre ? A cette interrogation, il répond non : au mieux la formule lui a permis de construire un clone mathématique de sa mère, soit de redoubler l’énigme ! Par contre, répond-il à un journaliste, est-ce qu’il aurait pu passer tant de temps à la recherche de cet algorithme s’il ne l’avait pas aimé ? L’amour, lorsqu’il n’est pas narcissique, s’adresse à ce qui de l’humain met la formule en échec… Il y a là une véritable leçon pour notre temps.

_________________________________________________________________

COMPTE-RENDU DES QUESTIONS

Laurent COMBRES

Après les exposés de Marc Bru, Anne Chaubet, Marie-Jean Sauret, nous reprenons dans ce compte-rendu les questions et réflexions qui ont été soulevées. Certaines en écho de l’argument de chacun des intervenants, d’autres ouvrant vers de nouvelles pistes de travail.

Les questions amenées par le thème de la soirée ont été nombreuses et justes, à commencer par celles qui ont fait suite à l’argument de Marc Bru qui a, entre autres montré le clivage radical entre ce que produit l’évaluation et ce qui est évalué :
Quelles sont les techniques d’évaluation ?
Pourquoi ne pas seulement envisager une évaluation binaire (oui/non) pour ce qui concerne l’acquisition de compétences, de connaissances, etc. ?
Apprend-on seulement pour être évalué, en ce sens où l’évaluation ne concernerait que l’école ?
Anne Chaubet a, pour une bonne part, répondu à cette dernière question au travers de son exposé, liant à la fois les évaluations en cours dans les milieux scolaires, et celles qui se profilent dans le monde du travail.
Dans cette perspective d’une évaluation généralisée, une série de questions a été soulevée :
Quelle est la norme à imposer, quelles valeurs souhaiter ?
Existe-t-il une menace du stéréotype ?
Tout peut-il être évalué ?
Sur ce point, c’est sans doute l’argument de Marie-Jean Sauret qui a cerné la limite du tout évaluable au travers de la notion psychanalytique de sujet. Néanmoins, ce ne fut pas sans montrer l’articulation singulière entre le développement de la science moderne et l’invention de la psychanalyse. D’où, une fois encore, plusieurs questions posées que nous pouvons regrouper à la suite de cette réflexion :
Se peut-il qu’il n’y ait pas d’évaluation objective, et que celle-ci, finalement, ne soit que subjective ?
Le rêve de la bureaucratie peut-il exister ?
L’évaluation ne serait-elle pas au final que le strict désir de l’évaluateur ? Et quelles sont les évaluations de la hiérarchie, par la hiérarchie, des évaluateurs ?
La science rend-elle le monde inhumain ? Une science de l’utile, une science du spectacle ?
Qu’est-ce que la pulsion de mort ?

Pour tenter de cerner la teneur des débats, riches, trois constats pourraient à peu près synthétiser ce qui a été discuté entre tous :

En premier lieu, soulignons que, comme cela a été fait remarqué, si le fait de fonder des valeurs faisant la part à la singularité de chacun et au lien social s’impose, il n’empêche qu’actuellement, ce travail-là ne s’engage pas, ou en tous les cas très peu, et certainement pas à une échelle suffisante pour qu’il ait les effets escomptés c’est-à-dire au moins pour résister et au mieux pour orienter autrement la mutation anthropologique qui touche notre monde.
Cette remarque générale, mais alarmiste doit être mise en continuité avec une autre faite à la suite des interventions, qui consistait à questionner l’orientation idéologique de chacune des interventions ; non pas en tant que critique d’une idéologie, mais en tant que regard à porter sur les discours de celle-ci, leur méthode «d’éveil des consciences» si l’on peut le dire ainsi.
De la même façon, c’est aussi le modèle sous-jacent, en tant que déterminant de la dynamique actuelle qui est à décrypter. Le premier constat posé, est indéniablement le fait que tout fichier fige et ne va alors que dans le sens d’un déficit de la pensée.

Partis de la question de l’évaluation d’abord en milieu scolaire, les échanges ont aussi permis de souligner qu’être pour ou contre l’évaluation n’est pas la question. Plutôt s’agit-il de démonter les processus d’évaluation actuellement à l’œuvre, où l’évaluation se présente comme processus, comme contrôle standardisé, fichage. L’évaluation est indispensable dans les processus d’apprentissage. Mais instrumentaliser l’évalué réduit considérablement, voire totalement, son potentiel de développement, alors que ce qui serait à faire, serait plutôt à trouver du côté d’une démocratisation de l’apprentissage au-delà de celui qui apprend.

Est ressorti enfin, que toute perspective d’un démontage des processus d’évaluation aurait, pour être porteur d’effet, à se dérouler au moins à trois niveaux : politique, économique, pulsionnel.

Publicités

Les commentaires sont fermés.